Depuis la fin du XXe siècle, la production agricole était vue comme une alternative pour le progrès économique du Brésil. Sa marque mono-exportatrice entrait en conflit avec les modes de production industrielle qui exigeaient une plus grande diversification dans la production de matière première. Une des possibilités était d’opter pour la polyculture, en associant l’enseignement et les technologies de plantation, comme cela s’est passé à São Paulo avec la création d’Écoles d’Agriculture de Piracicaba en 1892 – qui a été nommée École Agricole Pratique « Luiz de Queiroz » en 1901 -, de la Station Agronomique et de l’Institut Agronomique en 1897, toutes les deux de la ville de Campinas.

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Dans les débats réalisés dans la sphère publique, il y avait la crainte que les populations rurales émigrent vers les villes, comme cela s’est passé dans certains pays d’Europe au XIXe siècle, et que la campagne soit occupée par des immigrés qui pourraient demander que les terres productives deviennent leurs propriétés. En plus de cela, il y avait aussi l’ambition que le Brésil entre dans l’économie compétitive internationale en offrant des produits d’intérêt capitaliste. Une des instances sociales qui ont contribué à la dissémination et l’incorporation de tels discours a été l’école rurale.

 

À São Paulo, il y a eu une gradation de l’école rurale dans l’enseignement public de l’état. Durant la décennie de 1910, les écoles devaient avoir « des caractéristiques agricoles » (SÃO PAULO. AEESP, 1909-1910), de sorte que « La proposition n’était pas de « convertir les écoles publiques en apprentissages agricoles », mais de profiter des leçons d’enseignement intuitif et de mettre en valeur la vie à la campagne d’un point de vue hygiénique, économique et des beautés naturelles, essayant ainsi de créer une opposition à l’urbanisme. Thompson [Directeur d’Enseignement de l’État de São Paulo] a envoyé une circulaire aux directeurs de groupes scolaires sollicitant que, à « titre d’expérience », on enseigne les « faits agricoles » aux élèves de 4e année, de préférence en plein air, dans le but de promouvoir « l’expérience » (ECAR, 2017, p. 38). En 1918, avec le Décret n° 2.944, les écoles de l’État de São Paulo ont été classifiées de la manière suivante : écoles rurales, écoles de district et écoles urbaines donnant ainsi plus de visibilité aux différents types d’institutions d’enseignement, et après deux ans, la Loi n° 1.750, du 08 décembre 1920, a proposé l’expansion de l’enseignement primaire visant surtout les écoles installées dans des zones rurales, la majorité d’entre elles à l’époque.

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L’ampliation de l’enseignement avait besoin d’un mode d’enseigner qui s’étendait à tous les élèves des différentes zones géographiques. Avec une telle prérogative, certains éducateurs ont commencé à véhiculer les enseignements de l’École Active, de matrice européenne, en les adaptant à la réalité brésilienne. Même si elle créait des tensions, l’École Active a été adoptée de manières les plus diverses par des éducateurs brésiliens, et, en ce qui concerne l’enseignement rural, nous pouvons parler des groupes de l’école nouvelle et des ruralistes pédagogiques. Que ce soit la proposition du groupe de l’école nouvelle ou des ruralistes pédagogiques, on reconnaissait la nature comme une partie de l’apprentissage des élèves, celle de forger des citoyens pour contribuer au progrès du pays et le travail comme principe d’éducation de civilisation. Les propositions divergeaient seulement à propos de la manière de procéder, car les ruralistes pédagogiques visaient un enseignement spécifique pour les écoles rurales, alors que le groupe de l’école nouvelle considérait l’école comme universelle, donc, une école unique et, par conséquent, démocratique.

 

Dans le groupe des ruralistes pédagogiques, Sud Menucci s’est mis en évidence comme le défenseur d’un enseignement rural adapté aux nécessités des élèves de la campagne. En 1932, Menucci a été invité à occuper le poste de directeur d’Enseignement de l’État Pauliste. À cette époque, il a nommé Noêmia Saraiva de Mattos Cruz pour travailler dans le Groupe Scolaire de Butantan, pour y commencer une expérience d’enseignement rural. Il faut ponctuer que la décennie de 1930 a été un moment durant lequel la production industrielle brésilienne a augmenté, et, surtout qu’en vertu du crack de la Bourse de New York, le pays a importé moins de produits de base. Toujours durant cette décennie, il y a eu une expansion de l’industrie alimentaire et pharmaceutique qui a commencé à augmenter l’objectif en Amérique Latine. Des journaux et des revues divulguaient une nouvelle forme de soins du corps, principalement en ce qui concernait l’alimentation et l’ingestion de médicaments. En 1932 aussi, a été créée la Société des Amis d’Alberto Torres, une institution privée qui visait la création de clubs agricoles, spécialement dans les écoles, dans l’objectif d’encourager la fixation du paysan à son local d’origine. Durant la décennie suivante, le médecin et géographe Josué de Castro, dans son enquête sur la faim, concluait qu’un travailleur avait besoin de 3 à 4 mille calories quotidiennes, alors que la moyenne était d’environ 1645 calories ingérées par les brésiliens. Ce contexte a incité la création d’écoles rurales dans l’État de São Paulo.

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Jusqu’en 1933, l’État de São Paulo avait 22 groupes scolaires ruraux en fonctionnement, dont 21 localisés à Piracicaba et 1 au Butantan. 9 autres groupes scolaires ont été créés entre 1935 et 1947, sans compter les granges scolaires et les écoles isolées qui avaient la même orientation (MORAES, 2014). La croissance d’écoles rurales à São Paulo avait comme objectif de persuader les habitants des zones rurales qu’il n’y avait pas d’évasion de la campagne, ce qui s’est passé de manière expressive à partir de la décennie de 1950. L’expansion de l’enseignement vers les zones rurales voulait aussi atteindre un grand nombre de brésiliens analphabètes, dans le but de « les faire devenir de vrais citoyens ». Les lois et les décrets sur l’enseignement rural ont été faits d’une manière verticale, sans la participation des habitants de la campagne et géraient très souvent des conflits entre les familles des élèves et l’école. Paschoal Leme dans Problèmes brésiliens d’éducation (1945/1959), a attribué les « problèmes » de la campagne au manque d’études compatibles avec le milieu dans lequel les enfants vivaient, et Zeila Demartini (1979) a conclu qu’il n’y avait pas suffisamment d’écoles pour recevoir tous les élèves des zones rurales.

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Mots-clés : enseignement rural pauliste ; école nouvelle ; ruralisme pédagogique.

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Références Bibliographiques :

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DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Observações sociológicas sobre um tema controverso: População rural e educação em São Paulo. Tese de Doutorado. Departamento de Ciências Sociais (Sociologia), Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 1979.

 

ECAR, Ariadne Lopes. Debates sobre ensino rural no Brasil e a prática pedagógica de Noêmia Saraiva de Mattos Cruz no Grupo Escolar Rural de Butantan (1932-1943). Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017

 

MORAES, Agnes Iara Domingos. Ensino primário tipicamente rural no Estado de São Paulo: um estudo sobre as Granjas Escolares, os Grupos Escolares Rurais e as Escolas Típicas Rurais (1933-1968) Dissertação (Mestrado). Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2014.

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Auteur: Ariadne Lopes Ecar

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​Traducteur: Rabah Boutrik