L’objectif de ce rapport est de faire une esquisse de quelques éléments de l’ascension dans la carrière de professeur à São Paulo, durant la première moitié du XXe siècle. Il y a diverses perspectives d’ascension dans la carrière qui peuvent être abordées. Dans la délimitation que nous avons pris en compte, l’ascension dans la carrière signifie le transfert vers des écoles mieux structurées, l’amélioration de la formation par la participation à des cours de spécialisation, ou encore, l’occupation de postes plus élevés dans la hiérarchie de l’enseignement. Pendant la première moitié du XXe siècle, en règle générale, l’entrée dans la carrière pour les professeures normalistes se faisait dans des écoles rurales ou des écoles plus éloignées des zones centrales de la ville. La promotion pour travailler dans des écoles urbaines, pas rare, était moins conditionnée par des critères objectifs de temps de carrière que par des questions subjectives comme les relations avec des personnes politiques et des autorités locales qui pouvaient réussir à transférer la professeure.

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Selon le Code d’Éducation de 1933, aux fins de première nomination et promotion de professeurs, il y avait quatre différents types d’écoles primaires dans l’État de São Paulo : celles de premier stage – localisées dans des lieux de difficile accès qui, de ce fait, exigeaient que la résidence du professeur soit au même endroit que l’école ; celles de deuxième stage - localisées dans des lieux de facile accès mais qui exigeaient que la résidence du professeur soit au même endroit que l’école ; celles de troisième stage – ce sont celles des villes peuplées qui permettaient au professeur de vivre dans un autre lieu, voyageant quotidiennement pour donner les cours ; et, en dernier, celles de quatrième stage – ce sont celles de la Capitale et de ses alentours et qui permettaient au professeur d’habiter dans la Capitale (Code d’Éducation, 1933, p. 336).

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Toujours en 1933, par le Décret n° 6.197 du 9 décembre, d’autres changements sont introduits dans l’enseignement public primaire. Parmi eux, une nouvelle classification des écoles, dès lors, divisée en cinq stages. Faisaient partie du premier stage les écoles ou classes localisées dans des fermes, des centres agricoles, des quartiers, des districts et des villages de difficile accès au centre de la municipalité et qui, de ce fait, exigeaient que la résidence du professeur soit au même endroit que l’école ou la classe, et, en plus de celles-ci, les écoles ou classes du centre de la municipalité de très difficile accès à la Capitale. Celles de deuxième stage étaient localisées dans des fermes, des centres agricoles, des quartiers, des districts et des villages de difficile accès au centre de la municipalité, et qui, de ce fait, exigeaient que la résidence du professeur soit au même endroit que l’école ou la classe, à cause du manque de moyens de transport réguliers appropriés aux horaires de l’enseignement. Il y a avait dans le troisième stage les écoles ou classes localisées dans des fermes, des centres agricoles, des quartiers, des districts et des villages de facile accès au centre de la municipalité, qui permettaient au professeur de voyager quotidiennement occasionnant de petites dépenses mais sans aucun préjudice pour le fonctionnement régulier de l’école, lui permettant, ainsi, de résider au centre de la municipalité ; il y avait aussi les écoles de facile accès à la Capitale. Dans le quatrième stage se trouvaient les écoles ou classes localisées dans des villes qui, de par leur importance et situation, étaient devenues un centre de convergence des populations de la zone, et, de ce fait, étaient préférées par les professeurs de la même zone ; on y trouvait aussi les écoles localisées dans les centres de municipalité qui étaient à une heure de voyage de la Capitale par le chemin de fer. Finalement, il y avait dans le stage spécial les écoles primaires annexes aux écoles normales officielles de l’intérieur de l’état et les classes ou écoles de la municipalité de la Capitale.

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En général, la première école était du premier stage et était plus connu sous le nom d’École Rurale Isolée. Localisées dans des lieux de difficile accès, le travail dans ces écoles obligeait la professeure à affronter des difficultés qui allaient au-delà du changement de ville et de la séparation de la famille. Les travaux de Zeila Demartini (1984) et Wiara Alcântara (2008) sont fertiles dans le sens où ils mettent en évidence les luttes de la professeure débutante dans la carrière afin de réussir à être nommée dans des écoles bien mieux localisées. Ceux-ci apportent des récits de professeures de la période qui démontrent comment l’ascension dans la carrière était conditionnée par les interférences politiques ou les demandes aux autorités scolaires. Même quand des concours étaient réalisés, le choix d’une professeure parmi les inscrites pour une chaire dépendait des questions politiques et personnelles.

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En ce qui concerne l’occupation de postes administratifs, des recherches (ALCÂNTARA, 2008) montre que celle-ci pouvait être une réalité qui se passait avant pour les jeunes professeurs. C’est seulement après de longues années de travail dans les salles de cours que les professeures réussissaient à avoir des postes administratifs et à publier dans des revues spécialisées du domaine. C’est ce que raconte la professeure Botyra Camorim dans son autobiographie à propos d’un professeur récemment formé qui était déjà directeur d’une école.

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Le Directeur des Écoles Réunies de Vila Poranga était un jeune professeur, récemment formé, propriétaire de trois camions qu’il avait à cet endroit. En plus d’être professeur, il avait une entreprise de transport. Il transportait le coton des quartiers éloignés dans les villes. Dans les réunions, il n’hésitait pas à critiquer, même les professeures dont quatre étaient de son groupe et cinq d’écoles isolées, y compris moi-même (CAMORIM, 1962, p. 44).

 

On remarque que, durant cette période, quelques soient les formes d’ascension dans la carrière délimitées ici, les relations familiales, les interférences d’autorités politiques et scolaires, les relations interpersonnels, les réseaux d’amitié étaient des éléments fondamentaux pour qu’ils, que ce soit les professeurs ou les professeures, réussissent à être nommés dans des écoles urbaines et plus structurées. En ce qui concerne l’occupation des postes administratifs de l’enseignement, c’était une alternative que certaines professeures, en règle générale,  réussissaient à avoir à la fin de sa carrière.

 

Mots-clés : ascension dans la carrière – carrière de professeur – femmes dans l’enseignement.

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Références bibliographiques:

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ALCÂNTARA, Wiara Rosa Rios. Uma vida no magistério: fios e meadas da história de uma professora paulista. 2008. Dissertação de Mestrado - Universidade de São Paulo (USP). Faculdade de Educação. São Paulo.

 

CAMORIM, Botyra. Uma vida no magistério. São Paulo: Saraiva, 1962.

 

DEMARTINI, Zeila de Brito (Coord.). Velhos mestres das novas escolas: um estudo das memórias de professores da Primeira República em São Paulo. Sao Paulo: Centro de Estudos Rurais e Urbanos, 1984.

 

SÃO PAULO (Estado). Secretária da Educação e da Saúde Pública. Decreto n. 5.884 de 21 de abril de 1933. Institui o Código de Educação do Estado de São Paulo. Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo. 3ª ed. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado. Tomo XLIII, p. 278-449.

 

SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 6.947 de 6 de fevereiro de 1935. Consolida disposições anteriores e introduz modificações na carreira do magistério primário, instituída pelo Decreto n. 5.884 de 21 de abril de 1933, e alterada pelo Decreto n. 6.197, de 9 de dezembro de 1933. Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo. 2ª ed. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado. Tomo XLV, p. 54-63.

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Auteur: Wiara Rosa Rios Alcântara

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Traducteur: Rabah Boutrik

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